ניתן לאתר בשיח האקדמי-החינוכי בישראל שלוש גישות ביחס להוראת ההיסטוריה. במהלך מרבית התקופה הנסקרת שלטה בכיפה הגישה הלאומית-הממסדית. המייצג הבולט ביותר של גישה זו היה מיכאל זיו, מראשי משרד החינוך בשנות החמישים ומחברם של ספרי לימוד להיסטוריה ואטלסים. לטענת זיו, הוראת ההיסטוריה אינה לימוד ניטרלי, אלא היא "באה לכוון בכיוון מסוים, להשריש ערכים, לסגל לחניך השקפה ותפיסת עולם רצויה לחברה". זיו האמין בקיומה של "האמת ההיסטורית של הדור", שראוי ורצוי להעבירה לדור הצעיר על-מנת להשיג את מטרותיה של החברה (זיו, תש"י, ע' 119-116). לדעתו, על המורה ללמד עובדות שהן "לפי מיטב ידיעתו ואמונתו, נכונות", אך עליו להדגיש את המטרות המוסריות-החינוכיות של ההיסטוריה, שהיסטוריונים "טהורים" מזלזלים בהן:
אנשי הלכה אלה מתעלמים לעיתים מעצם תפקידה של ההיסטוריה, כחלק יסודי של כל תהליך החינוך... אין מגמתו של בית הספר למסור לנער ידיעות בלבד כי אם גם אמונות ודעות. אין אנו רוצים לצאת את ידי חובתנו בניתוח עיוני בלבד של מאורעות העבר מתוך שלווה אולימפית ומעבר לטוב ולרע, מעבר למקום ולזמן, לשם סיפוק אינטלקטואלי בלבד... על לימוד ההיסטוריה לטפח בתלמיד אקטיביזם חברתי, מתוך רגש אחריות כלפי העתיד. אין כוונתנו לגדל היסטוריונים, כי אם אזרחים, המשתתפים ביצירתה ובעיצובה של ההיסטוריה (זיו, תשט"ז, ע' 14-13).
תפקידו של המורה, בהתאם לתפיסתו של זיו, הוא להגיש לתלמיד את החומר בצורה "זהירה". אין להתעלם או להעלים פגמים וכישלונות, הוא ציין, אולם "אנו מצווים על זהירות רבה, זהירות המותנה – בין השאר – גם ברגישותו של הנוער בכלל, ושל הנוער הישראלי בפרט, בפזיזותו בשיפוט ובקיצוניותו בהסקת מסקנות. הנוער, שגדל בארץ-ישראל, לא תמיד מסוגל הוא לחדור לעומקן ולשורשיהן של הנסיבות המיוחדות של ההיסטוריה של עם ישראל" (שם, ע' 16).
יתרה מזו, על-מנת להגיע לסינתזה הנכספת בין ההיסטוריה לבין הפדגוגיה, יש להקפיד לדעת זיו שתהיה "התאמה בין הערכים עליהם מתבססת הקונסטרוקציה ההיסטורית, שהמורה ותכנית הלימודים שלו מייצגים אותה, לבין הערכים העיקריים המקובלים על החברה. אין החברה יכולה להרשות לעצמה, שבין שתי אלה יהיה ניגוד". לכן יש לבדוק אם חומר הלימוד עשוי לסייע בידי המורה "לנטוע בלב התלמיד אהבה וכבוד לערכים החשובים המקודשים בעינינו", אם יש בו כדי "להביא את הנוער להזדהות נפשית מלאה עם המטרות שהחברה נאבקת על השגתן, ואם יש בכוחו לעורר בנוער רצון להגן על קיום החברה ולפעול למען פיתוחה וטיפוחה" (שם, ע' 22).
הגישה הלאומית-הממסדית עולה בקנה אחד עם ניסיונותיה של המדינה לעצב את הזיכרון הקולקטיבי של האומה. מוריס האלבווקס (Halbwachs) ציין כי "כל קבוצה מפתחת את הזיכרון של עברה שמדגיש את זהותה הייחודית אל מול קבוצות אחרות. התדמיות המשוחזרות הללו מעניקות לקבוצה תיאור של מקורותיה והתפתחותה, וכך מאפשרות לה לזהות את עצמה לאורך הזמן" (Zerubavel, 1995, p. 4). מדינות המצויות איפוא בשלב בניית האומה מעצבות את הזיכרון הקולקטיבי באמצעות גילוי, שחזור והמצאה של העבר הלאומי. עבר זה כולל מיתוסים, סמלים וזיכרונות משותפים אחרים, שיוצרים מעין "מפה" המאפשרת תיחום "בינינו" ל"בינם". יצירת אומות, סיכם אנתוני סמית (Smith), הינה תהליך בלתי-פוסק של "פרשנויות מחודשות, גילויים מחודשים ושחזורים; כל דור חייב לעצב מחדש את מוסדותיו הלאומיים ואת מערכות הריבוד לאור המיתוסים, הזיכרונות, הערכים והסמלים של 'העבר', שיכולים לשרת בצורה הטובה ביותר את צורכיהן ושאיפותיהן של הקבוצות החברתיות הדומיננטיות" (Smith, 1987, p. 206).
שליטתה של המדינה במערכת החינוך מאפשרת לה להשתמש בתוכניות לימודים ובספרי לימוד – נוסף על סוכני זיכרון אחרים כגון אמצעי התקשורת, קולנוע, ספרות, פולחני מדינה (דהיינו טקסים, חגיגות, ימי-זיכרון ואנדרטות) – על-מנת לעצב את הזיכרון הקולקטיבי של האומה. בדרך זו נעשה שימוש בעבר כדי לשרת את צורכי ההווה והעתיד של המדינה. בתי-הספר וספרי הלימוד נהפכים לזרוע נוספת של המשטר, שנועדה להבטיח העברה מסודרת ונטולת הפרעות של "ידע לגיטימי" לדור הצעיר (עזריהו, 1995; פונקלשטיין, 1991; שפירא, 1997ב; Anderson, 1991, p. 201), מניפולציה כזו של הידע ההיסטורי אפשרה לצרפת, למשל, להתמקד בזיכרון ניצחונותיו של נפוליון, בעוד שתבוסותיו נותרו נחלת זיכרונם של הבריטים. במילים אחרות, הנרטיב ההיסטורי הקיים בספרי הלימוד מהווה הטלאה (או הכלאה) של פיסות עבר שונות היוצרות לכאורה זיכרון קולקטיבי "אמיתי". כך נוצר מה שברוך קימרלינג כינה "נרטיב היסטורי לאומי קנוני" (Kimmerling, 1995, p. 57).
האסכולה הביקורתית-האקדמית בהוראת ההיסטוריה עמדה בניגוד גמור לגישה הלאומית-הממסדית. אסכולה זו, שמייצגה הבולט היה פילוסוף החינוך צבי אדר, התקיימה בשולי המערכת החינוכית במרבית התקופה הנסקרת. לדעת אדר, ההיסטוריה הלאומית צריכה לתפוס מקום נכבד בהוראת ההיסטוריה, אולם "יציאה מצרכים מידיים של פעולה בהווה ופרשנות העבר מתוך צרכים מידיים אלה עלולה להביא לידי סילופו של העבר". על המורה להיסטוריה, לטענת אדר, לשוות לנגד עיניו את ההיסטוריון "המבקש תמיד את האמת ונזהר מלהשליך את דעותיו הקדומות על העבר". הוא ביקר את המחנך "הלאומי", שנוטה ל"מיתולוגיזציה של ההיסטוריה ולהירואיזציה של האישים הפועלים בה, להצדקת ההיסטוריה ולהערצתה העיוורת, ולהוקעת אויבי העם ולסילוף ההיסטוריה של העמים שעמם התנגש העם". הוא הדגיש כי "יש יסוד לדעה, שהחינוך הלאומי דרך לימוד ההיסטוריות הלאומיות על פי ספרי לימוד לאומיים, היה גורם מובהק להעמקת השנאה בין עמים ולחרחור מלחמות. דרך לימוד ההיסטוריה הלאומית מעבירים עמים את דעותיהם הקדומות ואת שנאותיהם לעמים אחרים, וכך נוצרת רשת של שנאות הדדיות, חשדנות ופחד הדדי". חינוך כזה, סיכם אדר, הינו "חינוך אנושי רע" (אדר, תשכ"ה, ע' 145). לדעתו, אין צורך לפתח הערצה עיוורת להיסטוריה של העם או לגיבוריו, אלא להעריך ולשפוט את מעשיהם לחיוב ולשלילה; "ואם היו מעשים ומאורעות ותקופות בתולדות העם שיש להתבייש בהם, מוטב שהתלמידים יתביישו בהם משישמעו במקרים כאלה דברי התנצלות ארוכים מפי המורה".
בין הגישות הממסדית והאקדמית התפתחה תפיסה שלישית, שניסתה למצוא את שביל-הביניים באמצעות סינתזה. מייצגים בולטים של גישה זו היו מיכאל הנדל וי' פאפוריש, ששילבו במעשיהם פעילות חינוכית עם כתיבת ספרי לימוד להיסטוריה (הנדל) וגיאוגרפיה (פאפוריש). לטענת הראשון, "יש להרגיל את התלמיד לראות בהיסטוריה הלאומית שלנו את הפירוש ליסוד קיומנו ואת הגורם שבאמצעותו נבין את ההווה שלנו". יחד עם זה הדגיש הנדל כי אין כוונתו לאידיאליזציה של העבר; "הנוער חייב להכיר גם את הצללים, לדעת את כל התופעות ולהבינן הבנה היסטורית" (הנדל, תשי"ז, ע' 39; הנדל, 1967, ע' 149).
תפיסה דומה הציג פאפוריש:
גם אנו לא נוותר על המטרות הלאומיות והחברתיות שבהוראה ולא נהפוך את המקצוע ל"ניטרלי" כדוגמת רוב הלימודים במדעי הטבע. אולם אל לנו לצמצם את המטרה בנקודה מוגבלת וחד צדדית. הדרך המקובלת לחנך באמצעות ההיסטוריה דור פנטי, השואף להשיג בכל הדרכים את מטרתו הפוליטית המצומצמת, מבלי להבין לרוח זולתן ומבלי לדעת אפילו על קיום אידיאלים נשגבים אחרים, היא מסוכנת ויש לראות בה פגם כלל אנושי. מלבד המטרות הלאומיות והחברתיות נגלה במקצוע ערכים חינוכיים כלל אנושיים וערכים המסוגלים לעזור להתקדמותו הרוחנית של התלמיד ולעיצוב דמותו (פאפוריש, תש"ח, ע' 115).
עיון בתוכניות הלימודים להיסטוריה, כמו גם בספרי הלימוד שנכתבו על-פיהן, מלמד כי הגישה הלאומית-הממסדית הייתה הגישה העיקרית – ואולי אף הבלעדית – לקביעת תוכנם בתקופת "הילדות" של מערכת החינוך. כל גישה אחרת – גם אם ניתן לה ביטוי בדיונים או בכתבים – נדחקה לשוליים. גישה זו הייתה דומיננטית גם בתקופת "ההתבגרות", אולם ניצנים חשובים של גישת הסינתזה חדרו למערכת החינוך ויצרו סחף בגישה הלאומית-הממסדית (שביט, 1985, ע' 13-11). השינוי הבולט התחולל בשלב מתקדם של תקופת "הבגרות", בשעה שכתיבת כמה מספרי הלימוד של הדור השלישי, שהתפרסמו בסוף שנות התשעים, הודרכה על-ידי הגישה האקדמית-הביקורתית. עם זה, נראה כי ניתן לאתר את הגישה הלאומית-הממסדית גם בתוכניות הלימודים החדשות (התוכניות לחטיבת-הביניים מהשנים 1994 ו- 1997, והתוכנית הזמנית לחטיבה העליונה משנת 1998) וכן בדור השלישי של ספרי הלימוד.
לחלקים אחרים של המאמר:
היסטוריה וזיכרון במערכת החינוך : הסכסוך הישראלי-הערבי בראי ספרי הלימוד להיסטוריה בישראל, 2000-1948 : הקדמה
היסטוריה וזיכרון במערכת החינוך : הסכסוך הישראלי-הערבי בראי ספרי הלימוד להיסטוריה בישראל, 2000-1948 : היסטוריה, ספרי לימוד וזיכרון (פריט זה)היסטוריה וזיכרון במערכת החינוך : הסכסוך הישראלי-הערבי בראי ספרי הלימוד להיסטוריה בישראל, 1948 - 2000 : "רוח התקופה" וספרי הלימוד
היסטוריה וזיכרון במערכת החינוך : הסכסוך הישראלי-הערבי בראי ספרי הלימוד להיסטוריה בישראל, 1948 - 2000 : שינויו של נרטיב היסטורי
היסטוריה וזיכרון במערכת החינוך : הסכסוך הישראלי-הערבי בראי ספרי הלימוד להיסטוריה בישראל, 1948 - 2000 : מסקנות
