הרפורמה בחינוך משנת 1968 אמורה הייתה לסייע בגיבוש עקרונות חדשים לתכניות העתיד הקולקטיביות של ישראל כחברה מודרנית ומתהווה. תכניות אלה, בדומה למתאר הקודם של האוטופיה הציונית, צוירו על ציר לינארי של התפתחות רצויה וצפויה. אך אם בשלבים הראשונים הודגשה ההגשמה האישית של עקרונות חלוציים, כדוגמת עבודת האדמה והעדפתן של מסגרות קולקטיביות, הרי בשנות ה-60 דיוקן העתיד הקיבוצי שורטט באמצעות תעשייה מודרנית ושליטה בטכנולוגיות חדשות, תוך טיפוח של הישגים חינוכיים ורכישת השכלה - בעיקר על-יסודית. האמונה במדע ובחינוך, לרבות באפשרות להתגבר על מכשלות העבר (שהופיעו עתה כ"מקופחות תרבותית") באמצעות "תכניות מפצות" והארכת שנות חינוך החובה, כל אלה השתלבו בחזון ציוני מחודש בדמותה של מדינת רווחה מן הדגם האירופי (ראה איכילוב וחן, 1973, וכן פלד, 1984).

מתוך מרכיבים אלה ומעליהם ריחפה, כציפייה מיתית למחצה, השאיפה לאחדות. החרדה מפילוג קיננה בעומק רב בזיכרון הקולקטיבי. היא ניזונה מאירועים של פילוג פוליטי בציונות המתגשמת ונחוותה על בסיס יומיומי על רקע השסע התרבותי, החברתי והכלכלי שבין "ישראל הראשונה", הוותיקה והאשכנזית, לבין "ישראל השנייה" של "עולים ו"בני עולים" יוצאי ארצות המזרח. יתר על-כן, החשש מפני פילוג ותוצאותיו מרחיקות הלכת לא היה מנותק מתחושה של אבדן חסר שיעור בגין השואה, מלווה ברגש עמום של אשמה (ראה שפירא, 1988).

פתיחת החינוך העל-סודי לכול וחתירה לאינטגרציה בין חלקי האוכלוסייה השונים שיקפו את המודרניות של סוף שנות ה-60. ואולם, מצד אחד נשאו מסרים אלה ברמה את חזון המפגש בין חזקים לחלשים ואת החתירה להשוויית ההישגים הלימודיים, ומהצד האחר טענו (ועשו) לבנייתם של הקבצות ומסלולים של הכשרה מקצועית, שבידלו את התלמידים לשני גושים אנטגוניסטיים. המילון החינוכי החדש - מיזוג, אינטגרציה וקידום - התגלה חיש מהר כמבחין בין המצטרפים החדשים לחינוך העל-יסודי לבין בני האוכלוסייה הוותיקה (ראה באשי, 1985, וכן כפיר וחן, 1994).

מדיניות הרפורמה בחינוך נחשפה אפוא לניגודים שבין חתירה לשינוי לבין שימור הקיים. המגמות לשמר דפוסים של חינוך מבדל והומוגני, שנועדו למנוע מגע "נושא סיכון" לבני האוכלוסייה הוותיקה - בלטו עתה ביתר שאת. הן עלו בקנה אחד עם אינטרסים של אוכלוסייה ותיקה ומבוססת לשמור על בלעדיות התיכון העיוני, ששימש מזה זמן לא קצר כמכניזם מרכזי בייצוב ובקידום המיצב (הסטטוס) של בניה (ראה חן, לוי וכפיר, 1977; יוגב וכפיר, 1981).

סימון חלק מן התלמידים כטעוני טיפוח, בעקבות ספרות פסיכולוגית-חינוכית אמריקנית, פרס עליהם פטרונז', שנשא תוצאות צפויות ובלתי צפויות. מצד אחד הוכללו תלמידים אלה באמצעות לשון החינוך הציבורית ב"אנחנו" (שלא הכיר אז באפשרות קיומו של "אנחנו" נוסף או אחר). מן הצד האחר, ההכללות בדבר טעונות טיפוח - ובוודאי תוצאותיו של החינוך המפצה בהקבצות ובכיתות מיוחדות - קיבעו את המרחק בין "אנחנו" לבין "הם". chambers (1994) מעיר בהקשר דומה, "שאנחנו מסכימים להכיר בהבדלים רק כאשר הם מצויים בתחומי הלשון, הידיעה והפיקוח שלנו" (עמ' 30).

הסוציולוגיה הפונקציונליסטית-מבנית, שמשנות ה-50 המוקדמות הוצגה כסוציולוגיה המדעית הבלעדית במרחב התרבות הישראלי, סיפקה הגדרות מצב ומילון עשיר המבאר את התהליכים החברתיים המתבקשים במודרניזציה. בכך היא תרמה גם לגיבוש מהלכיה. אלה סומלו במישור החינוכי-תרבותי יותר מכול על-ידי המושג "הסתגלות", שבמבט מקרוב מתגלה כאחיו של "קליטה" הפרה-סוציולוגי, מרובדת המשמעויות. "הסתגלות" רמזה, עבור העולים בלבד, לא רק על אימוץ דפוסים חדשים, אלא גם על ויתור- אם לא זניחה מואצת ממש - של ערכים מסורתיים. במישור הפסיכולוגי-חינוכי נוסחה ציפייה זו באמצעות המרה הנדרשת בתחום האישיות (מלבנטינית למערבית), החשיבה (מקונקרטית למופשטת) והעמדות (מאי-דחיית סיפוקים והיעדר אוריינטציה אל העתיד - להיפך מאלה) (ראה פרנקנשטיין, 1970, וכן מינקוביץ, 1969).

*פרופ' יצחק קשתי - מלמד בבית-הספר לחינוך באוניברסיטת תל-אביב. עיקר התעניינותו בנקודות המפגש שבין מעשה החינוך והחברה. ספרו Boarding Schools at the Crossroads of Change ראה אור לאחרונה בארה"ב ב- Haworth Press.


לפריט הקודם