|
|
|
  |
    |
הסדרי נגישות
 |
 |
| עמוד הבית > מדעי הרוח > היסטוריה > אידיאולוגיות, תנועות וזרמים > ההשכלה היהודית > ההשכלה היהודית במזרח אירופה |
|
|||||||||||||||||||||||||||||
|
למשכילי הזמן התחוור שמשימת כינונה של מערכת חינוך מודרנית מוטלת עליהם, ועליהם בלבד. מעטים היו המשכילים בשעה זו, ודחויים על ידי רבים מבני החברה. החזון אותו נשאו בלבם נדמה היה לרבים כחזיון תעתועים, כמקסם שווא, כיציאה לדרך ללא מוצא. ואולם הם לא המתינו ופעלו מתוך תחושת דחיפות, בבחינת 'עכשיו או לעולם לא'. שלא כטענתו של י' גסן, כי 'לנוכח חלומותיהם המפתים בדבר היהדות המחודשת' פעלו ראשוני המשכילים בחיפזון ובחוסר התחשבות בקשייה של החברה היהודית המסורתית להסתגל לתהליכי השינוי', דומני שפעילות זו התאפיינה דווקא בראייה מפוכחת של המציאות.160 ומנקודת התבוננות זו היתה ברורה להם גם האלטרנטיבה – השיבה אל ה'חדר'.161 בשל כך, ולמרות מכלול המכשולים שתוארו לעיל, הם לא נרתעו מכובד המשימה וניגשו לביצועה גם כאשר הנתונים האובייקטיביים הצביעו על חוסר סיכוי של ממש לממש את החזון החינוכי המשכילי: כֵּן אֵלֶּה הֵמָּה מַשְׂכִּיֵלי הַרָבִּים היו בהם מי שאף בשעות הקשות הרחיקו ראות. כזה היה בנימין מנדלשטם שניסה לחזק את רוחם של המורים הראשונים בבית הספר המשכילי בווילנה: 'ויבאו הימים מאשר יביאון לכם האבות את בניהם בחצן, ויפילו תחינתם לפניכם לספח אותם אל אחת המדרגות מאשר תבחרו להם אתם, עד אפס מקום בבית הזה, אשר אם ראשיתו מצער, אחריתו ישגה מאד'.163 את הכוח ותעצומות הנפש שהיו דרושים למימוש חזון זה שאבו מנדלשטם ורעיו מתחושת השליחות העמוקה שפיעמה בהם, שאותה ביטא המורה הווילנאי שלמה זלמן זאלקינד: 'אז אלהים הורני – קום כונן בית-ספר'.164 ובתי ספר אלה אכן נדמו להם כיצירה חדשה, 'סדרים חדשים, מנהגים ודרכים אשר לא שמעתם ולא ראיתם עדנה', כפי שתיאר זאת שמואל יוסף פין לתלמידיו.165 'סדרים חדשים' אלה ניכרו, קודם לכל, במרחב הפיזי החדש. לא עוד 'חדר' קטן, צר, צפוף ומחניק, אלא מבנה גדול, מואר ומרווח, ששידר תחושה של 'ריח ניחֺח, רגש זך, טוּב טעם'.166 הניגוד שבין 'הישן' ו'החדש' נתפס לא במשמעותו הפיזית בלבד אלא כמבטא שינוי מהותי. כך חש אחד המבקרים בבית הספר לבנות יהודיות בקישינב בראשית שנות הששים:
כדי להתגבר על המכשולים שתוארו לעיל, ובד בבד להרחיב את המעגל הפוטנציאלי של התלמידים במוסדות החינוך המשכיליים, נקטו המשכילים באסטרטגיה משולבת. מחד גיסא הם פעלו להצגת חולייה של מערכת החינוך המסורתית, ובעיקר של ה'חדר', כמערכת התורמת תרומה שלילית מהותית לתהליך התפתחותו של הילד, כפי שתוארו הדברים בהרחבה בפרק הקודם.168 מאידך גיסא, הציגו המשכילים את מערכת החינוך המשכילית כפתרון האולטימטיבי למכלול הבעיות הכלכליות והחברתיות שהעיקו על החברה היהודית בת הזמן, בין השאר בשל התחושה שגישתם עולה בקנה אחד עם מגמות השלטון. בפועל, בא הדבר לידי ביטוי במתקפה חזיתית על מערכת החינוך המסורתית בה פתחו המשכילים בראשית שנות הארבעים של המאה התשע-עשרה, ושהתמצתה בדרישה 'להקים בתי ספר שונים בכל פלך... לבטל את המלמדים ועל מקומם יוקמו מרבני הפלך וממשלת בית הספר מורים הגונים ממשכילי עמנו'.169 ואולם, ככל שתחושת הביטחון שלהם גברה, כך גברה, במקביל, עוצמת ההתנגדות של החוגים השמרניים לכל שינוי במערכת החינוך המסורתית. מקור התנגדות זו היה בגרעין הקשה של החוגים השמרניים, אולם השפעתם הישירה והעקיפה של אלה על המעגלים החברתיים הרחבים יותר, היתה רבה. רבים ממי שנמנו עם מעגלים אלה דבקו במודל החינוך המסורתי, כלומר ב,חדר', לאו דווקא מתוך אמונה עמוקה בייחודו ובכוחו לעצב את עולמו הדתי והאמוני של הילד, אלא בשל הלחץ החברתי-הסביבתי, או בלשונו של יהודה ליב לוין, משום 'מה יאמרו הבריות'.170 באופן פרדוקסלי, כפי שה'חדר' היה מטרה מוחשית למתקפה המשכילית בגלמו את דמותה של החברה המסורתית, כך בתי הספר המשכיליים היו למטרה העיקרית בביקורתם של החוגים השמרניים על ההשכלה ועולמה. רק מאוחר יותר הבינו המשכילים שהדרך המועדפת, וזו שעתידה לשאת פירות, היא דווקא זו המתונה. כפי שאירע לא פעם היה זה דווקא ריב"ל שניתח באופן ריאלי את מכלול האפשרויות הקיימות ועל בסיס זה הציע לעמיתיו המשכילים לנקוט בדרך שונה:
ואכן, משאימצו גישה זו חשו המשכילים בחלוף הזמן שטענותיהם נופלות על אוזניים כרויות, כפי שתיאר שמואל יוסף פין:
אולם תהליך התרחבות מעגלי התלמידים הפוטנציאליים התרחש לא רק על רקע אידיאולוגי, אלא גם בהקשר הכלכלי, כפי שציין יהודה סלוצקי, השתלבותה של העילית הכלכלית היהודית, בעיקר זו ה'חדשה', בתחום חכירת ייצור משקאות חריפים ושיווקם מאמצע שנות העשרים של המאה, תרמה לכך תרומה משמעותית. בשל הצורך המיידי במערך פקידותי נרחב זיהו רבים ממי שנמנו עם שכבה זו את הפוטנציאל ההכשרתי שבמערכת החינוך המשכילית, וניתבו את ילדיהם ללימודים בבתי ספר אלה.173 בכל הנוגע למחסור באמצעי מימון הדרושים להקמת ולהפעלת המוסד החינוכי, מצאו המשכילים מגוון דרכים כדי להתגבר על קושי זה. כך לדוגמה, כאשר בשל חוסר כסף לא עלה בידם לשכור מקום מתאים לקיום הלימודים, היו ביניהם מי שהעתיקו את מודל הפעילות של ה'חדר' וקיימו את הלימודים בביתם הפרטי.174 כאשר התגברו היזמים החינוכיים על המשוכות שתוארו לעיל, הם ניצבו בפני האתגר הקשה והמתיש מכל – האתגר החינוכי. היה עליהם לקיים מערכת חינוכית שתצדיק את התקוות שתלו בה כל המעורבים בתהליך: הם עצמם, המערכת הארגונית התומכת, ובעיקר התלמידים והוריהם. בשנים הראשונות לקיומם של מוסדות חינוך אלה היתה חובת ההוכחה מוטלת על מי שיסדו והפעילו אותם, ועליהם בלבד. רבים היו הגורמים שצפו בהם בדקדקנות, ומהם אף שציפו לכישלונם. משמעותו של כישלון היתה לא רק סגירת המוסד החינוכי המקומי, אלא גם צמצום משמעותי של הסיכוי לפתיחת מוסד חינוך משכילי דומה בעתיד הנראה לעין. ככלל, ניתן להצביע על מתאם חיובי בין מצבו של בית הספר המשכילי לבין היקפה ומידת חוזקה של המערכת המשכילית המקומית. ככל שזו האחרונה היתה חזקה, יציבה ובעלת תוחלת חיים ארוכה יותר, כך גם באשר למוסדות החינוך המשכיליים המקומיים. ומן העבר השני היווה בית הספר, בעצם קיומו, את הביטוי הממוסד והמשמעותי של ההשכלה בקהילה זו. במחקרו על בתי הספר היהודים בשפה הרוסית טען סמיון קרייז כי הסיכוי להצלחתו של בית ספר משכילי בתקופה הנידונה היה תלוי בחמישה גורמים: א) קיומו בקהילה חדשה שלא היו בה מסורות מקובעות ב) עיר בה רמת המודרניזציה והפיתוח גדולים מהממוצע ג) ריכוז רב יחסית של משכילים יהודים ד) ריכוז של משכילים מהגרים ממרכז אירופה ה) תמיכה נמרצת של השלטונות המקומיים. באשר לגורם הראשון, טענה זו אינה עולה בקנה אחד עם קיומה של מערכת חינוך משכילית מפותחת בקהילות שמרניות כגון וילנה ומינסק. כיוצא בכך, שתי ערים אלה לא נהנו בתקופה הנידונה מרמת מודרניזציה גבוהה; בשתיהן כמעט ולא נמצאו משכילים יוצאי מרכז אירופה; במינסק היה מספר המשכילים המקומיים נמוך יחסית, ובווילנה לא נהנו המשכילים מתמיכה נמרצת של השלטונות. אשר על כן ברצוני לטעון שהגורמים העיקריים שהשפיעו הן על אפשרות ייסודם של מוסדות אלה והן על תוחלת חייהם, היו פנים-משכיליים בעיקרם. קרי, ככל שהתודעה המשכילית המקומית היתה עמוקה יותר, וככל שהצוותא המשכילית היתה משמעותית ותומכת יותר, כך גברו סיכויי הצלחתם של מוסדות אלה. הוכחה לטענה זו ניתן למצוא בתיאורו של שמואל יוסף פין את צעדיה הראשונים של מערכת החינוך המשכילית הפרטית בווילנה:
כזכור, כבר בשנת 1808 נוסד בווילנה בית הספר המודרני הראשון לילדים יהודיים תוך שיתוף פעולה בין קבוצה של פרופסורים פולנים מהאוניברסיטה המקומית ומספר משכילים יהודים מקומיים, ובברכתם המסויגת של השלטונות. מוסד זה שימש כמקרה מבחן לכוונותיו של כל אחד משלושת הצדדים שתוארו לעיל. שלטונות החינוך בחנו את מידת הנכונות לשיתוף פעולה אפשרי מצדה של החברה היהודית המקומית; המשכילים בחנו את יכולתם לגייס מספר ראוי של תלמידים ולעמוד בפני לחצים מצד הגורמים השמרניים בקהילה; ואלה האחרונים, בחנו את מידת האפקטיביות של התנגדותם להתפתחותה של מערכת זו. בעימות ראשון זה היתה, לכאורה, ידם של החוגים השמרניים על העליונה; המוסד חדל לפעול לאחר מספר חודשים בשל העובדה שהממשלה לא הקצתה די מקורות מימון להפעלתו, ואילו מוסדות הקהילה סירבו ליטול עול כספי זה על עצמם. החוגים השמרניים פירשו זאת כניצחון באחד העימותים הראשונים והחשובים בינם לבין המשכילים. אולם למעשה היה זה ניצחון פירוס. המספר הרב, יחסית, של תלמידי המוסד, וכן של אלה שהתדפקו על שעריו ולא נמצא להם מקום, הבהיר לכל הצדדים הנוגעים בדבר את היקף הביקוש לחינוך משכילי, וממילא את היקף התפשטותם של רעיונות משכיליים בחוגי החברה היהודית המסורתית. ואכן, לאחר מספר ניסיונות נוספים קיבלה מציאות זו ביטוי גם בתחום החינוך הממוסד, ווילנה היתה למוקד פעילות רחב של בתי ספר משכיליים, לבנים ולבנות.176 כך, שנים רבות בטרם באה לכולם תוכנית 'ההשכלה מטעם' אנו עדים, החל משלהי העשור הראשון של המאה התשע-עשרה, לתהליך איטי אך עקבי של ייסוד מוסדות חינוך משכיליים, פרטיים או ציבוריים. בראשיתו הקיף תהליך זה מספר מצומצם של בתי ספר לבנים ולבנות, דוגמת אלה שנוסדו בוורשה (1819), באומן (1822), באודסה (1826), במיטאו שבקורלנד (1824), בית הספר לבנות של שאול פרל שנוסד בווילנה (1830), בית הספר שיסד יעקב איכנבוים באודסה (1835), בתי הספר שנוסדו בקישינב (1838) ובריגה (1839), ועוד. מראשית שנות הארבעים התרחבה מגמה זו ובתי ספר מעין אלה נוסדו הן בווילנה והן בקהילות נוספות ובהן מינסק, ברדיצ'ב, גורדנו, ביאליסטוק, שאוולי, בריסק, פינסק וחרסון.177 במחצית השנייה של המאה הפכו בתי הספר הפרטיים לתופעה רווחת ביותר ברחוב היהודי במזרח אירופה.178 על פי הנתונים שפרסמה א' אדלר באשר לבתי ספר פרטיים לבנות, במחוז החינוך של וילנה נוסדו בשנים הנידונות כאן 56 מוסדות; במחוז החינוך של קייב – 25 מוסדות, ובמחוז החינוך של אודסה – 36 מוסדות. מספר התלמידות במוסדות אלה נע בין 20 ל- 116. 179 הגידול בביקוש למוסדות אלה נבע הן מתהליכי השינוי התרבותי שעברו על חוגים רחבים ביהדות מזרח אירופה והן בשל הפטור משירות צבאי שהוענק לבוגרי הגימנסיות.180 מספרם הרב של בוגרי מוסדות אלה, כמו גם של צעירים וצעירות יהודים שלמדו במערכת החינוך הכללית, ניכר היטב ב'רחוב היהודי' במזרח אירופה, כפי שביטא זאת יהודה ליב גורדון באחד ממכתביו לאהרן לוריא משנת 1864: 'ועתה אין עיר ואין מדינה אשר לא ילכו נערי בני ישראל לשאוב מים זרים, קרים נוזלים, ביד רמה ולא יתבוששו. לאלפים תמצאם בבתי הגימנאזיום, למאות בהאוניווערזיטאאטען'.181 על רקע נתונים אלה ניתן להניח שלמציאות זו, שהתפתחה כאמור 'מלמטה', נודעה השפעה גם על נכונותם של גופים יהודיים ממסדיים להתייחס לתופעה זו ביתר רצינות.182 עיון בתהליכי ייסודם והתפתחותם של מוסדות אלה מעלה כמה קווי דמיון משותפים הראויים לתשומת לב. הראשון הוא, שבמקרים בהם לא התגבשה קבוצת תלמידים מינימלית, או שבסיס התמיכה הכספית ו/או הפוליטית לא היה רחב דיו, היו ניסיונות אלה קצרי ימים אשר לא עמדו בפני מערכת הלחצים שהופעלה על ידי החוגים השמרניים. במספר קהילות לא ניתן היה ליישם רפורמה חינוכית כלשהי אפילו בשלהי שנות השבעים של המאה התשע-עשרה, וזאת בשל התנגדות מרה ועיקשת של החוגים השמרניים.183 כך למשל, בשל המחסור באמצעי מימון נסגר בשנת 1880 בית הספר הפרטי העיירה קלימוביץ שברוסיה הלבנה, וזאת שנתיים בלבד לאחר ייסודו.184 'הלנצח לא יקומו העברים', קרא אהרן שמואל ליברמן באמצע שנות השבעים, 'לכונן לבדם בתי ספר או חדרים חדשים, אשר יורו שמה בהשכל ודעת מן האלפא-ביתא עדי ישלים הנער את התנ"ך, חיי-אדם והמשנה מן יסודי הנקוד עדי ידע לכתוב מכתב עברי בלשון נקיה, מן הא"ב עדי ידע כתב ולשון המדינה, ויסודי החשבון?'185 מגבלה זו היתה למעשה הסיבה העיקרית להתפתחותה האיטית של מערכת החינוך המשכילית הפרטית. זו הסיבה העיקרית לכך שבתי הספר המשכיליים הראשונים נוסדו בקהילות יחסית, דוגמת וילנה ואודסה, בהן התגבשה פריפריה משכילית רחבה ובעלת עוצמה כלכלית. הנקודה השנייה הבולטת לעין היא העובדה שמייסדי בתי הספר הפרטיים נתנו דעתם, במידה שווה, הן לחינוך הבנים והן לחינוך הבנות, ובלשונו של אברהם בר גוטלובר: 'חינוך הבנות על פי מצב הזמן ורוח העת הוא חוב גדול וקדוש עלינו, ועוצם עיניו מזה עתיד ליתן את הדין'.186 בתמונת העתיד המשכילית הרחבה הצטיירה להם למשכילים חברה המאמצת את ערכי היסוד של הנאורות, ובראש ובראשונה ערכים כגון הומניזם ורציונליזם. על רקע זה, כל נערה, ולאו דווקא מי שניחנה בכישורים אינטלקטואליים ו/או ספרותיים יוצאי דופן, היתה זכאית וראויה להשתייך לחברה הנאורה העתידית. כך לדוגמה הציגה תפיסה זו מרים ווערזבאלאווסקי (המוכרת יותר כמרים מארקל-מוזסזון) בהפצירה ביהודי עיירתה, סובאלק, לייסד בית-ספר לבנות: 'תבואנה בבית הזה נערות רבות בלי הבדל המצב, ותרוונה שם מעין הדעת בכסף מעט, תעדנה נפשותיהן מענג התבונה ולא תחשך לנו השמש אשר זרחה כבר על תבל כלה!'.187 כיוצא בכך, שאל אהרן דב ליברמן, ממשכילי ביאליסטוק, את דמות האשה האידיאלית מהמודל של הנערה הצרפתייה שקיבלה חינוך מסודר בבית הספר: 'ולזאת איפא לא יפלא הדבר בעינינו בראותנו נשי צרפת חרוצות בכל דרכיהם ומהירות בכל מעשיהן, ומועילות לארץ מולדתן לפעול נוראות בצדק'.188 שתיים מהדמויות האידיליות ברומן 'שער שבאשה', פרי עטו של יצחק רומש, מהפעילים והבולטים שבמשכילי ליטא במאה התשע-עשרה שאף יסד וניהל בית ספר לבנות במשך שנים רבות, הן מתילדה והינדעלא. שתיים אלה מתוארות על ידי המחבר כמי ש'קוראות ספרי שיללער ושאר ספרי השכלה... הצעירות בכל העיר למדו אל דרכיהן: שערותיהן על ראשן גלויות, גם קוראות ספרי אשכנז וספרי שפות אחרות'.189 לא זו אף זו. גם ההויה הזוגית האידיאלית נצטיירה לרבים ממשכילי המאה התשע-עשרה ככזו המבוססת במידה רבה על זהות תרבותית של שני בני הזוג, והמאפשרת את קיומו של שיח רעיוני ותרבותי החורג מצרכי הקיום היומיומיים. דוגמה בולטת לגישה זו מצויה בעיצוב הסימטרי של עולמם התרבותי של זוג הנאהבים, בת-שוע ופאבי, בפואמה 'קוצו של יוד' פרי עטו של המשורר יהודה ליב גורדון.190 מגמה דומה עולה גם מדבריו של יצחק אייזיק קובנר, שהציע שעוד בטרם יבוא הזוג בברית הנישואין יבחן האיש הצעיר האם הנערה עמה הוא עתיד לחלוק את חייו: 'שווה עמו בדעה, במידות ודרך ארץ? האם יאהבנה ממעמקי נפשו, או רק המקרה אינה לידו לאהבה אותו, יען ליבבה אותו באחת מעיניה או בעד כספה? האם מצא בה כל המידות והתכונות אשר תוכלנה להרגיע את רוחו ונפשו כל הימים?'191 אכן, היו בין המשכילים, דוגמת שמואל יוסף פין, מי שחששו מפני 'השנויים החדשים בחיי עמנו בימינו הבאים בסופה ובסערה', אולם גם הוא הגיע למסקנה ש'אין מסעד לאמונה כי אם בלמוד ושנון, ומפי ספרים כתובים בטוב טעם ודעת'.192 האם ניתן לקבל, על רקע תמונה זו, את קיומה של מציאות שבמוקדה מודל 'האישה הנלעגת', כתפיסתה של טובה כהן, כאשר המשמעות המיידית של אימוץ מודל זה היא הדרה מתמדת של מחצית האוכלוסייה, קרי הנשים, מאפשרות מימושם של ערכים אלה ולמעשה מהאפשרות לעיצובה של חברה נאורה?193 אולם מעבר לשאלות היסוד הערכיות דומה שאת גישתם של המשכילים לשאלה הנידונה יש לבחון, בראש ובראשונה, על פי מבחן המעשה, כלומר לאור הפעילות המשכילית האינטנסיבית בתחום חינוך הבנות וההיענות הנרחבת שהייתה ליוזמה זו.194 למרות התנגדותו העיקשת של הממסד השמרני והמסורתי, בבתי ספר המשכיליים לבנות שנוסדו החל מהרבע הראשון של המאה התשע-עשרה התחנכו וקנו דעת אלפים רבים של נערות יהודיות שנמנו עם כל שכבות החברה.195 באמצע שנות הששים פעלו ברחבי תחום המושב (ללא השטח המוגדר כ'מלכות פולין') עשרים וששה בתי ספר פרטיים לבנות יהודיות,196 ובסך הכל נוסדו מראשית שנות השלושים ועד ראשית שנות השמונים של המאה התשע-עשרה כמאה ועשרים בתי ספר לבנות.197 במהלך המאה התשע-עשרה למדו במוסדות אלה אלפי נערות צעירות. כך למשל, בשני בתי הספר לבנות שפעלו במינסק למדו באמצע שנות הששים 175 נערות; בבית הספר של יעקב שנפלד בקישינב למדו בראשית שנות הששים כשבעים נערות, ובשנות פעילותו של בית הספר לבנות של שאול פרל בווילנה, למדו במוסד זה לבדו כשמונה מאות נערות!198 כפי שהראתה א' אדלר במערך חינוכי זה ניתן למצוא בתי ספר נפרדים לבנות, בצד בתי ספר בהם למדו הן בנים והן בנות, אם כי בכיתות נפרדות או אפילו בבניינים נפרדים. תוכניות הלימודים במוסדות אלה כללו לימודי שפות (רוסית, גרמנית, עברית), וכן קליגרפיה, חשבון, לימודי יהדות ומקצועות נוספים. במרכז צוותות ההוראה במוסדות אלו עמדה קבוצה גדולה של מורות.199 חלק מהתלמידות, שהיו בעלות הכישורים הנדרשים, אף המשיכו את לימודיהן במוסדות-המשך שונים.200 כיוצא בכך, במקומות בהם לא נמצאו מוסדות חינוך והכשרה מתאימים, פעלו המשכילים לשילובן של נערות יהודיות, מכל השכבות החברתיות, במערכות החינוך הכלליות.201 מכאן, שדמותן התרבותית של אלפי צעירות יהודיות עוצבה בהשפעת תהליך הדמוקרטיזציה של הידע שרווח באירופה כולה, במערב ובמזרח כאחד, במהלך המאה התשע-עשרה. בצד העיסוק במקצועות הלימוד השונים הפנימו רבות מצעירות אלה את עולם הערכים אותו הקנו להן מורותיהן ומוריהן. דבר זה התבטא, בין היתר, בעובדת היותן קהל-יעד חשוב ביותר למחברי ולמוכרי הספרים היהודיים שהפיצו את הספרות המשכילית במזרח אירופה במחצית השנייה של המאה.202 נתונים אלה מפריכים לחלוטין את הטענה בדבר 'האדישות היחסית של תנועת ההשכלה לחינוכן האינטלקטואלי-העברי של הנשים'; את התפיסה המצמצמת את מעגל הנשים המשכילות לקבוצה קטנה של סופרות ומשוררות;203 וכן את התפיסה המייחסת לאשה מקום שולי בחשיבה המשכילית ובמערך החברתי המשכילי. קשה להניח שמי שעניינם היה בעיצובה של דמות נשית צייתנית, בהתאם למודל הבורגני המרכז-אירופי, היו מעודדים אלפי נערות צעירות להשתלב במערכת חינוכית שהעניקה להן לא רק את הנגישות למרחבי ידע חדשים אלא גם כלים להתבוננות עצמאית ופתוחה במציאות החיים על כל היבטיה. כך למשל, הקדשת זמן רב ללימוד שפות, הן השפה העברית והן מיטב השפות האירופיות, דבר המאפשר חשיפה למגוון רחב של ז'אנרים ספרותיים, ובהם גם הגותיים במהותם, אינה עולה בקנה אחד עם תפיסת ה'אשה-הבובה', כפי שהוצגה על ידי שמואל פיינר. אכן, תהליך קבלתה של האשה כחברה לגיטימית ושוות זכויות במערכת החברתית היהודית והלא-יהודית, כמו גם בחוגים המשכיליים, היה ממושך ורצוף מכשולים. גם המספר המועט של המשכילות הפעילות מבחינה הגותית וספרותית, דוגמת מרים מרקל מוזסזון וטויבה סגל, נאלצו לפלס את דרכן בקשיים מרובים אל חוגי הסופרים והמשוררים. ועם זאת, ככל שמדובר בהוויה החברתית הבסיסית, היומיומית והרחבה, האתוס המשכילי בן הזמן הרחיב את קריאתו של עמנואל קאנט 'העז לדעת' גם ללשון נקבה. 'ידיעה' זו, אליבא דקאנט, חרגה אל מעבר לתחומי ידע מוגדרים, ובאה לידי ביטוי בהתבוננות פתוחה ומשוחררת בהוויה האנושית המורכבת. על רקע זה תאר המשכיל יצחק רומש את תהליך השינוי שחל בה, בנערה המשכילה:
תרומתן של מאות הנערות שסיימו את לימודיהן בבתי הספר המשכיליים בוורשה, באודסה, בווילנה, בפוניבז' ובמקומות רבים נוספים, ושבשנים מאוחרות יותר שלחו את ילדיהן שלהן למוסדות דומים, לשינוי פניה של החברה היהודית המזרח אירופית, לא נפלה, ולטעמי אף היתה רבה יותר מזו של עמיתיהן הגברים. כך אף ראה זאת המשכיל האודיסאי אלכסנדר צדרבוים: 'כי בנות כאלה שמו עיניהן על אחיהן, בהיותן עוד בבית הוריהן, וכאשר נשאו לאנשים הבינו להכין בית בתבונה ולחנך ילדיהן על ברכי האמונה והדעת. רבות מהן, אשר אזלת יד הוריהן להשיאן לאנשים, או גם יתומות נעזבות, תמצאנה חית נפשן בכבוד מפרי אצבעותיהן'.205 ביטוי לחשיבות שייחסו המשכילים לפעילות זו מוצאים אנו בדבריו של המורה אברהם יעקב ברוק, תושב חרסון:
נקודה נוספת הראויה לציון עניינה בבתי הספר שנוסדו בקהילות היהודיות ששכנו בשולי תחום המושב, אודסה בדרום וריגה בצפון, וכן בקהילת ורשה. באודסה, בה התקיימה פריפריה חברתית משכילית רחבה ובעלת עוצמה כלכלית ופוליטית כבר ברבע הראשון של המאה התשע-עשרה, פרחו מוסדות החינוך הפרטיים המשכיליים כבר מראשית שנות העשרים של המאה..207 ואכן, משכילי וילנה ראו בייסודו של בית הספר המשכילי באודסה בשנת 1826 את הצעד המשמעותי ביותר בהתפתחותה של ההשכלה בעיר זו.208 עם זאת, מוסד זה, כמו גם בית הספר הפרטי שיסד המשכיל יעקב איכנבוים בשנת 1835, היו במידה רבה תוצרים ישירים, מבחינת תפיסת העולם, של מערכת החינוך היהודית-המשכילית הגרמנית גם אם הדברים עברו את ה'תיווך' של בית הספר של יוסף פרל בטרנופול.209 במחצית השנייה של המאה התשע-עשרה ריכזו בתי הספר הפרטיים באודסה מספר גדול של תלמידים, בעיקר ממשפחות המעמד הבינוני, וכפי שתיאר זאת אחד מבני הזמן: 'המורים עם פאנסיאניהם ירימו ראש והמלמדים ירדו מטה מטה'.210 גם בריגה, בה התאפיינה החברה היהודית במיצוב סוציו-אקונומי גבוה ובפתיחות רבה לתרבות המרכז-אירופית, החל מהלך זה לצבור תאוצה בשלהי שנות השלושים עת נוצרה במקום תשתית משכילית חברתית בעלת היקף סביר.211 מערכות החינוך המשכילי בגוברניה של קורלנד, ובעיקר בתי הספר בקהילות מיטאו, ריגה וליבאו, שיקפו במידה רבה את תפיסת העולם התרבותית-הגרמנית של קהילות אלה, ביטוי לתופעה אותה כינה ישראל ברטל 'הקשר האשכנזי של ההשכלה'. אשר על כן לא בכדי היתה ריגה נקודת האחיזה הראשונה באודיסאה החינוכית קצרת הימים של מקס ליליינטאל ב'תחום המושב'. דבר זה אפיין גם בתי-הספר המשכיליים שנוסדו בוורשה מראשית המאה התשע-עשרה, ובהם זה שיסד המשכיל יעקב טוגנדהולד בשנת 1820. 212
פעילותם החינוכית האינטנסיבית של המשכילים נשאה פירות, לעתים מעבר למה שראו הם בחזונם. רבים מבני החברה היהודית הכירו בחשיבות ובתועלת של הענקת חינוך כללי לילדיהם, חלקם בשל סיבות אידיאולוגיות ומרביתם בשל סיבות פרקטיות.214 על כך תעיד העובדה שבעוד שבראשית התקופה הנדונה ניכרה בחברה היהודית העדפה ברורה של מערכת החינוך המסורתית על פני זו החדשה, הרי שעם התגברות התודעה בדבר החשיבות בחינוך כללי גדל ביותר מספר הצעירים והצעירות שהעדיפו את בית הספר על פני ה'חדר' הישן. בשנות השבעים של המאה התשע-עשרה נשמעו גם בתוך המחנה השמרני קולות בדבר הצורך בשינוי בסיסי של מערכת החינוך היהודית, תוך שילוב של לימודי שפות ומגוון תחומי ידע כלליים.215 בתהליך זה ניכרה העדפה ברורה של מערכת החינוך המשכילית הפרטית, הן על מערכת החינוך הממשלתית ליהודים והן על זו הכללית, בעיקר בשל הקשיים החברתיים והדתיים בהם נתקלו התלמידות והתלמידים היהודים במוסדות אלה.216 דבר זה הביא לגידול מרשים במספר מוסדות החינוך המשכיליים הפרטיים. בראשית שנות השמונים פעלו בתחומי האימפריה הרוסית ששים וששה בתי ספר יהודיים פרטיים, ובאמצע שנות התשעים של המאה גדל מספר זה עד לכשלוש מאות.217 לגידול זה נודעו משמעויות מפליגות, הרבה מעבר לאלה החינוכיות המיידיות. כך, פוטנציאל ההשפעה על עולמם התרבותי של נער או נערה, שסיבת שילובם בבית ספר משכילי היתה פרקטית בעיקרה, לא נפל מזה של בני משפחות משכיליות שנשאו עמם מרכיב זהות אידיאולוגי-משכילי מוקדם יותר. לכאורה ניתן היה לראות בכינונם של בתי הספר המשכיליים במספר גדל והולך של קהילות, כמו גם בגידול המתמיד של מספרי התלמידים היהודים במערכות החינוך המקבילות, עדות לניצחונה של תפיסת העולם החינוכית המשכילית על פני זו המסורתית,218 ואולם, השיח המשכילי שעניינו הצורך בקיומה ובהרחבתה של מערכת החינוך המשכילית, כמו גם הבחינה המתמדת של טיבה ואופייה של מערכת זו, לא פסקו לכל אורך המאה התשע-עשרה. כך למשל, כבר באמצע שנות הארבעים זיהו מורים משכילים את התופעה של נטישת בית הספר המשכילי לטובת הגימנסיה הכללית לאחר מספר מועט של שנות לימוד. מעבר זה נתפרש על ידם כמבטא בעיה מהותית שעיקרה התערערות העניין בתכני לימוד יהודיים בקרב הדור הצעיר. ביטוי לכך נתן מרדכי אהרן גינצבורג, ממייסדיו של אחד מבתי הספר המשכיליים הראשונים בווילנה: 'רבות עגמה נפשי יום יום בראותי את הנערים אשר טפחתי ורביתי על ברכי לה"ק מסתירים פניהם ממנה... כי גם בשנה הזאת יצאו תשעה תלמידים מבית ספרי וילוו אל תלמידי הגימנאזיום, כולם צאן אובדות ללשון הקודש'.219 תופעה זו נמשכה, ואף ביתר שאת, במהלך המחצית השנייה של המאה התשע-עשרה, והד לה אנו שומעים בדבריו של יהודה ליב גורדון המקונן על כך ש'מזה יצא הקלקול הגדול שנערי בני ישראל בגימנאזיום שיתרבו עתה משנה לשנה ישארו לגמרי בלי לימוד הדת'.220 האטרקטיביות של החינוך הכללי הביאה לידי כך שצעירים רבים, שהוריהם התנגדו למהלך מעין זה, אף ברחו מבתיהם למקומות בהם ניתן היה להם לרכוש השכלה כללית.221 בשנות השבעים של המאה התשע-עשרה כבר ניתן היה להתבונן לאחור ולהעריך את מידת הצלחתם של בתי הספר המשכיליים בעיצוב דמותו של הצעיר היהודי. בנקודת זמן זו ניכרת בכתיבה המשכילית גישה דיכוטומית, מחד גיסא, נתפס בית הספר כמוסד העומד הן במטלת הפצת האידיאה של ההשכלה בקרב חוגים רחבים והן במטלת הכשרת הדור הצעיר להתמודדות עתידית עם חיי המעשה. מאידך גיסא נשמעו גם קולות ביקורתיים. היו שטענו כי בתי הספר אכן נתנו מענה ראוי וממשי לביקורתם של חוגים שונים בחברה היהודית על מערכת החינוך המסורתית, אולם בפועל היה זה פתרון שהתאים רק לחלק קטן של הנוער היהודי במרחב הנדון.222 ביקרות חריפה נשמעה בעיקר בהקשר של התוצר החינוכי, קרי, דמותם של בוגרי מערכת החינוך המשכילית. ביטוי אופייני לביקורת זו, המשלב גם ביקורת עצמית על דרך פעולתם של המשכילים, נשמע בדבריו הבאים של י' טלר:
טלר לא היה היחיד שהחזיק בעמדה זו. מרדכי בן הלל הכהן הציע גם הוא להתבונן בנעשה במוסדות אלה בעין מפוכחת:
בעיה נוספת התעוררה באשר לתפיסתם של המשכילים את תפקידו של המוסד החינוכי בכל הנוגע לתהליכי החיברות העתידיים של הדור הצעיר. האמונה המשכילית ביכולתה של מערכת החינוך ליצור תהליכי חיברות המנותקים מהמסגרת התרבותית והחברתית היהודית הסובבת התגלתה כבעייתית ביותר. התמורות המפליגות שחוללה מערכת החינוך המשכילית בהיבטים הלשוניים והתרבותיים של הצעיר המתמשכל בדפוסי החיים השוטפים שלו וביחס שעיצב כלפי הסמכויות הדתיות והחברתיות המקובלות, וכל זאת במתאם נמוך ביותר ביחס לתהליכי השינוי של המערכת החברתית הרחבה יותר, צמצמו באופן דרסטי את יכולת החיברות העתידית שלו.225 אשר על כן רבים מבוגרי מערכת חינוכית זו, ובעיקר מי שלא חיו במרכזים המשכיליים הגדולים, נתקלו בקשיי הסתגלות הן במערכת הפנים יהודית המסורתית והן בזו החוץ-יהודית. כפי שיתואר להלן, ברקע החשיבה החינוכית המשכילית המזרח אירופית לא עמדה 'אידיאולוגיה של מודרניזציה וחילון', כזו שעמדה לנגד עיניהם של מייסדי בית הספר 'חינוך נערים' בברלין בשנת 1778. זו גם הסיבה לכך שבעוד שבית ספר זה מתואר על יד ש' פיינר כ'כשלונם של המשכילים בברלין להחדיר ולמסד את דרכם המיוחדת למודרניזציה של היהודים ולממש את האוטופיה החברתית שלהם',226 בתי הספר המשכיליים במזרח אירופה שעוצבו על פי המודל האינטגרטיבי הנם עדות ברורה דווקא להצלחתם של משכילי הזמן להנחיל את תפיסת העולם המורכבת והאינטגרטיבית לחוגים רחבים, הרבה מעבר למה שחזו ואף חלמו. למרות מגוון הבעיות שהתעוררו בתהליך כינונה של מערכת חינוכית זו ובהפעלתה, הרי שבחשבון הכולל דומה שקשה לפקפק בתרומתה המכרעת לשינוי פניה של החברה היהודית במזרח אירופה. בהקשר זה דומה שתחושתם של המשכילים בני הזמן היתה קרובה לדברים שכתב אהרן בן אור (אורינובסקי) שנים הרבה לאחר מכן:
לפרק אחר מספר זה: הערות שוליים:
|
|||||||||||||||||||||||||||||
 |
|
|||||||||||||||||||||||||||||
| 123 |
